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29. DEVIANZA, MARGINALITÀ E DISAGIO

L’educare in questo contesto della devianza, della marginalità e del disagio assume la forza di un annuncio e di una speranza: nessuno è schiacciato da un determinismo soggettivo e sociale, tutti possono accedere ad un vivere sempre più umano ed umanizzante. La centralità della persona, la sua dignità, si accordano con la convinzione della sua educabilità, specie nell’approccio suggerito dal Lemert. Occorre sapere occupare quello spazio tra devianza primaria e devianza secondaria, prima di perdere la possibilità di essere capaci di offrire uno spazio per un futuro migliore. Fiducia, ascolto, sospensione del giudizio, autorevolezza della proposta, costruzione di contesti alternativi e positivi, coinvolgimento… sono i termini del crescere insieme, per vincere la scommessa educativa.
Mauro Busin

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29. DEVIANZA, MARGINALITÀ E DISAGIO
Approccio metodologico e pratiche di intervento

(Mauro Busin)


L’attenzione ai giovani, e ai giovani più poveri, non è solo un lascito del Murialdo, ma anche una precisa presa di coscienza e un indirizzo identitario dettato da diversi Capitoli e documenti e ribadito dal XXII capitolo Generale.

Carisma e marginalità… come viviamo oggi questo rapporto?
La prima tentazione da fuggire è quella di risolvere la questione distinguendo tra attività e opere significativamente carismatiche e quelle che non lo sono. Si tratta certamente di un percorso di verifica che deve essere compiuto, ma credo più urgente, e in prospettiva più significativo, condividere analisi e criteri di valutazione. Quanto più saremo capaci di ritrovarci (religiosi e laici) in questi presupposti, tanto più saremo capaci di individuare le strade da percorrere.
Due note metodologiche prima di iniziare: la prima è la proposta di condividere un percorso che, integrando prospettive storiche e sociologiche, vede nell’evento pedagogico la sintesi più vicina al nostro “ne perdantur”; la seconda è quella di avvicinare la categoria “giovani poveri” attraverso le nozioni di devianza e marginalità, nozioni che più di altre mi sembrano contrassegnare le diverse forme di povertà giovanile.

Per comprendere significato e dimensioni di un approccio pedagogico alla devianza e alla marginalità è necessaria una previa chiarificazione terminologica: cosa significa devianza? Quali significati (e vissuti) associamo a questo termine?

Riconosciuta anche quale frutto di condizionamenti e/o di specifiche situazioni sociali, culturali economiche e formative l’identificazione più comune è però quella di una scelta del soggetto, che si evidenzia nell’allontanamento dalle norme sociali o nella trasgressione rispetto a valori o stili di vita socialmente diffusi. Il risultato in ogni caso tende ad essere sempre lo stesso: l’esclusione sociale del soggetto deviante.

Non c’è spazio per un adeguato excursus storico, ma certo ci aiuterebbe a comprendere come nel tempo si sia cercato di individuare effetti e contorni della devianza per risalire, attraverso di questi, alle prime cause.

Possiamo dire che vari tentativi di comprensione devono anzitutto fare i conti con un dato di fatto: il concetto di devianza è “relativo”: relativo cioè ad un determinato contesto socioculturale rispetto al quale si pone in conflitto o in alternativa. La presenza di strumenti di controllo e di interventi di limitazione o di esclusione diventano in questo senso il sintomo delle difficoltà con le quali il contesto sociale vive questo rapporto. La dimensione e le modalità con le quali questi strumenti sono posti in atto sono anche il segno dei diversi rapporti di potere che operano all’interno del tessuto sociale nonché dei particolari indirizzi di pensiero e dei sistemi di governo che sono interessati.

Al di là di ogni considerazione sulle giuste modalità con cui si affrontano queste situazioni la vera discriminate sembra essere sulla valutazione del destino ultimo del “marginale” o del ”deviante”: o appartiene ad una categoria il cui destino è già dato, oppure si ha il coraggio di leggere tale situazione come transitoria e, anche in virtù di un adeguato investimento educativo, passibile anche di evoluzione positiva.

La prospettiva educativa si costituisce quale opzione che, rifiutando ogni determinismo e ogni ricorso ad “istituzioni speciali”, rifiuta l’idea di una “devianza per natura” e opta per l’assunzione di un’ottica pedagogica: una prospettiva che sa leggere la devianza all’interno della categoria della “differenza” vedendo in questa scelta la garanzia più efficace per leggere “non una natura deviante, ma una natura umana declinata singolarmente, tante volte quanti sono gli appartenenti alla specie umana” e, proprio per questa sua natura, permanentemente aperta all’educabilità.

Questo sguardo, che vede riconosciuta la centralità della persona e la sua dignità, che riscatta l’ottica pedagogica dalla sua subordinazione alle diverse discipline che nel tempo si sono proposte come chiavi di lettura dell’umano, aiuta a individuare criticamente le opzioni che nel tempo avevano limitato il loro approccio proprio a causa dell’oggettivazione delle persone e della parzialità degli sguardi.

Si vedono quindi tutti i limiti dei parziali approcci che nel tempo sono stati assunti quali paradigmi interpretativi; approcci che in maniera deterministica tentavano di identificare la devianza come una patologia della quale si pensava poi fosse possibile riconoscerne gli effetti, oppure che tendevano ad identificare in malattie mentali o in alterazioni delle strutture cerebrali la causa ultima delle tendenze a compiere atti delittuosi, o che fondavano la loro analisi nell’importanza delle dinamiche psichiche e nelle conseguenti attribuzioni dei significati, o nei ruoli dei diversi fattori relazionali e sociali che sono esplicitati nei differenti contesti familiari ed educativi, o nell’influenza esercitata dalle condizioni ambientali.

Senza voler sminuire gli apporti di Bolwby e Spitz per quanto riguarda la rilevanza delle relazioni primarie, quelli di Mailloux nei processi di identificazione negativa precoce, di Dollard sull’influenza della figura paterna, di Erickson sull’identità negativa, di Piaget sul mancato sviluppo morale e di Bronfenbrenner sula prospettiva ecologica, propongo un breve approccio agli studi di Lemert con la sua attenzione alle motivazioni e ai sistemi di attribuzione di significato, ma soprattutto alla distinzione che propone tra devianza primaria (situazione nella quale si verificano condotte anomale o irregolari tollerate o normalizzate) e devianza secondaria, nella quale invece “si vengono a strutturare un’identità, un ruolo ed uno stile di vita riconosciuti e voluti inequivocabilmente come devianti”[1] .

E’ proprio nello spazio tra devianza primaria e secondaria che si apre tutta una serie di possibilità per percorsi educativi e rieducativi che possono essere anche in parte sperimentali, ma che possono condurre a traguardi di autonomia personale, assunzione di responsabilità e costruzione condivisa di significati.

E’ questo percorso, in definitiva, che legittima la relatività del concetto di tolleranza: relatività sia culturale che storica, sia rispetto a contesti contemporanei ma differenti, sia rispetto al medesimo contesto ma in altro tempo.

In questa relatività si apre tutto lo spazio per percorsi educativi e rieducativi, lo spazio per una corretta concezione del ruolo della stessa relazione educativa perché se il focus rimane quello della “correggibilità” della persona e la devianza è letta come patologia sociale o individuale, allora la pedagogia diventa…“l’arte della prevenzione e della correzione dei comportamenti, delle attitudini e degli stili di vita che differiscono dai valori e dalle norme morali e socialmente riconosciute: un apparato di tecniche di prevenzione e di correzione che in ogni caso trova applicazione sul corpo stesso dei bambini e dei ragazzi”[2] .

Riconoscere la permanente educabilità della persona umana significa non relegare la dignità e la funzione della relazione pedagogica ai contesti strutturati e limitati degli ambiti scolastici e didattici ma, proprio per quel “bisogno di formazione della persona forse mai interamente soddisfatto” e per quella “responsabilità educativa non sempre pienamente esercitata” è richiesto un ulteriore suo contributo per aiutare la persona a rileggere se stessa e il suo futuro nel senso di una sua integrale e integrata formazione che può essere solamente frutto di una relazione dove la persona è riconosciuta come tale in tutti i suoi diritti, mai compresa con letture parziali e sempre riconosciuta nel suo diritto e nelle sue potenzialità di rinnovarsi e di integrarsi, di rileggersi e di riallacciare rapporti e legami con persone e contesti che non sempre sono esenti da responsabilità rispetto al suo percorso di allontanamento o di marginalizzazione e che si possono rivelare insostituibili risorse per ogni percorso educativo o ri-educativo.

Da questo doppio riconoscimento, della dignità della persona e della possibilità dell’azione pedagogica, nascono alcune coordinate pedagogiche di cui è necessario tener conto in ogni approccio alle persone che agiscono condotte devianti: il riconoscimento del valore della persona come soggetto di diritti ma anche di responsabilità; il considerare l’uomo come fine e mai come mezzo; il riconoscere ad ogni persona la possibilità di essere ciò che può e deve essere.

Ma impone anche di riconoscere, al di là di ogni determinismo, la permanente educabilità umana come anche i limiti che essa comporta. Chiede di negare il diritto a sguardi parziali sull’uomo e sulle realtà umane per far proprie opzioni di uguaglianza e integralità e chiede di porre adeguata attenzione alle politiche sociali, alla prevenzione e alla precocità degli interventi di aiuto valorizzando i diversi apporti, l’interprofessionalità e le azioni di rete che rispettano e coinvolgono il territorio e le realtà locali.

L’azione educativa si dispiega con particolare efficacia in quello spazio che possiamo riconoscere come “zona di autentica sperimentazione di sé” nella quale le modalità del rapporto educativo possono essere rilette e coerentemente ripensate in favore di un’azione educativa che aiuti ad una assunzione consapevole del rischio: “l’ideale sarebbe uno spostamento radicale delle strategie tendenti a “proteggere” gli adolescenti dall’esposizione ai rischi possibili, a quelle tendenti invece a consentire loro di muoversi liberamente nel confronto con il rischio, considerando che l’incontro con questo rappresenta uno dei momenti fondanti dell’evoluzione adolescenziale verso l’età adulta”[3] .

Questo modo di intendere il percorso educativo richiede l’assunzione di ulteriori coordinate dell’azione pedagogica; prima fra tutte la concessione della fiducia quale base essenziale per la costruzione della propria identità e autonomia e della stima di sé; la disposizione all’ascolto, perché costitutivo della vera relazione interpersonale; la sospensione del giudizio perché aiuta a vedere la verità dell’altro oltre i propri pregiudizi e le proprie precomprensioni o limiti; l’autorevolezza, perché è vero aiuto e mantiene le persone nella relazione; la costruzione di contesti alternativi al disagio, perché le possibilità alternative siano reali; l’offerta di contesti di vera sperimentazione, perché solo così è coinvolta l’intera persona; il coinvolgimento nel progetto educativo: perché si educa veramente solo con l’altro.

Mauro Busin

[1] D. RESICO, Fenomenologie della devianza e paradigmi pedagogici, in G. RICCI, D. RESICO, Pedagogia della devianza, F. Angeli, Milano, 2010.

[2] P. BARONE, Pedagogia della marginalità e della devianza. Modelli teorici e specificità minorile, Guerini, Milano 2012

[3] S. Ciacci, S. Giannini, Accompagnare gli adolescenti. Genitori, educatori e consulenti di fronte alle difficoltà, Erickson, Trento, 2006. Citato dal testo di Ricci – Resico a p. 40.

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