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29. DESVIACIÓN, MARGINALIDAD Y MALESTAR

Educar en este contexto de desviación, marginalidad y malestar asume la fuerza de un anuncio y de una esperanza: nadie es aplastado por un determinismo subjetivo y social, todos pueden acceder a una vida cada vez más humana y humanizadora. La centralidad de la persona, su dignidad, caminan junto a la convicción de su educabilidad, sobre todo en el enfoque sugerido por Lemert. Es necesario saber ocupar aquel espacio entre desviación primaria y desviación secundaria, antes de perder la posibilidad de ofrecer un espacio para un futuro mejor. Confianza, escucha, suspensión del juicio, autoridad de la propuesta, construcción de contextos alternativos y positivos, participación… son los términos del crecer juntos, para ganar la apuesta educativa.
Mauro Busin

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Si quieres profundizar

29. DESVIACIÓN, MARGINALIDAD Y MALESTAR
Enfoque metodológico y prácticas de intervención

(Mauro Busin)


La atención a los jóvenes, y a los jóvenes más pobres, no sólo es un legado de Murialdo, sino también una clara toma de conciencia y una orientación de identidad dictada por varios Capítulos y documentos, y reafirmada por el Capítulo General XXII.

Carisma y marginalidad … ¿cómo vivimos hoy esta relación?
La primera tentación de escapar es la de resolver el problema distinguiendo entre las actividades y obras significativamente carismáticas y aquellas que no lo son. Ciertamente se trata de un proceso de evaluación que se debe realizar, pero creo que es más urgente, y en perspectiva más significativo, compartir análisis y criterios de evaluación. Cuanto más seamos capaces de reencontrarnos (religiosos y laicos) en estos presupuestos, tanto más seremos capaces de identificar los senderos a seguir.
Dos notas metodológicas antes de empezar: la primera es la propuesta de compartir un camino que, integrando perspectivas históricas y sociológicas, ve en el evento pedagógico la síntesis más cercana a nuestro “ne perdantur”; la segunda es la de acortar la distancia respecto a la categoría “jóvenes pobres” a través de las nociones de desviación y marginalidad, nociones que más que otras, parecen caracterizar las diferentes formas de pobreza juvenil.

Para entender el significado y las dimensiones de un enfoque pedagógico de la desviación y la marginalidad se requiere una previa aclaración terminológica: ¿qué significa desviación? ¿Qué significados (y vivencias) asociamos a este término?

Reconocida también como resultado de los condicionamientos y/o de específicas situaciones sociales, culturales, económicas y formativas, la identificación más común es, sin embargo, la de una opción del sujeto, que se evidencia en el alejamiento de las normas sociales o en la transgresión respecto a valores o estilos de vida socialmente difusos. El resultado en cada caso tiende a ser siempre el mismo: la exclusión social del individuo desviado.

No hay espacio para un adecuada profundización histórica, pero sin duda nos ayudaría a entender cómo en el tiempo se ha tratado de identificar efectos y consecuencias secundarias de la desviación para volver, a través de estos, a las primeras causas.

Podemos decir que los diversos intentos de comprensión deben primero tener en cuenta un dato de hecho: el concepto de desviación es “relativo”; relativo a un determinado contexto socio-cultural respecto al cual se pone en conflicto o como alternativa. La presencia de instrumentos de control y de intervenciones de limitación o de exclusión, se convierten, en este sentido en un síntoma de las dificultades con las que el contexto social vive esta relación. La dimensión y las modalidades con las que estas herramientas son puestas en acto son también el signo de las diferentes relaciones de poder que operan en el tejido social e, incluso, de las determinadas líneas de pensamiento y sistemas de gobierno que están involucrados.

Más allá de cualquier consideración sobre la manera correcta con la que se afrontan estas situaciones, la verdadera discriminante parece ser la valoración del destino final del “marginal” o “desviado”: o pertenece a una categoría cuyo destino ya está dado, o se tiene la valentía de leer esta situación como transitoria y, también en virtud de una adecuada intervención educativa, pasible de una evolución positiva.

La perspectiva educativa se constituye como una opción que, rechazando todo determinismo y todo recurso a “instituciones especiales”, rechaza la idea de una “desviación por naturaleza” y opta por asumir una óptica pedagógica: una perspectiva que sabe leer la desviación dentro de la categoría de “diferencia”, viendo en esta opción la garantía más eficaz para leer “no una naturaleza desviada, sino una naturaleza humana que se expresa de forma individual, en tantas formas cuantos son los miembros de la especie humana” y, justamente debido a esta naturaleza, permanentemente abierta a la educabilidad.

Esta mirada, que reconoce la centralidad de la persona y su dignidad, que rescata la óptica pedagógica de su subordinación a las diversas disciplinas que con el tiempo se habían presentado como claves de lectura de lo humano, ayuda a identificar críticamente las opciones que con el tiempo habían limitado su enfoque, precisamente a causa de la objetivación de las personas y de la parcialidad de las miradas.

Se ven, pues, todas las limitaciones de los enfoques parciales que con el tiempo se fueron asumiendo como paradigmas interpretativos; enfoques que en manera determinista intentaban identificar la desviación como una patología de la que, se pensaba, era luego posible reconocer los efectos, o bien que tendían a identificar en enfermedades mentales o en anomalías de las estructuras cerebrales la causa última de las tendencias a hacer actos delictivos, o que fundaban su análisis en la importancia de las dinámicas psíquicas y en las consiguientes atribuciones de significados, o en los roles de los diversos factores relacionales y sociales que se explicitan en diferentes contextos familiares y educativos, o en la influencia ejercida por las condiciones ambientales.

Sin querer restar importancia a las contribuciones de Bolwby y Spitz por cuanto respecta a la importancia de las relaciones primarias, a las de Mailloux en los procesos de identificación negativa temprana, de Dollard sobre la influencia de la figura paterna, de Erickson sobre la identidad negativa, de Piaget sobre la falta de desarrollo moral y de Bronfenbrenner sobre la perspectiva ecológica, propongo una breve aproximación al estudio de Lemert con su atención a las motivaciones y a los sistemas de atribución de significado, pero sobre todo a la distinción que propone entre desviación primaria (situación en la cual se verifican conductas anómalas o irregularidades toleradas o normalizadas) y desviación secundaria, en la que, en cambio, “se llega a estructurar una identidad, un rol y un estilo de vida reconocidos y queridos inequívocamente como desviados”.

[1]

Es justamente en el espacio entre la desviación primaria y la secundaria que se abre todo un abanico de posibilidades para procesos educativos y de reeducación que pueden ser también en parte experimentales, pero que pueden conducir a metas de autonomía personal, asunción de responsabilidades y construcción compartida de significados.

Es este proceso, en definitiva, el que legitima la relatividad del concepto de tolerancia: relatividad, sea cultural que histórica, tanto respecto a contextos contemporáneos pero diferentes, cuanto respecto al mismo contexto pero en otro tiempo.

En esta relatividad se abre todo el espacio para procesos educativos y reeducativos, el espacio para una correcta comprensión del rol de la misma relación educativa, porque si el objetivo sigue siendo el de la “corregibilidad” de la persona y la desviación es vista como una patología social o individual, entonces la pedagogía se convierte en… “el arte de la prevención y corrección de comportamientos, actitudes y estilos de vida que difieren de los valores y las normas morales y socialmente reconocidas: una serie de técnicas para la prevención y la corrección que en todos los casos se aplica en el cuerpo mismo de los niños y los jóvenes” .

[2]

Reconocer la permanente educabilidad de la persona humana significa no relegar la dignidad y la función de la relación pedagógica a los contextos estructurados y limitados de los ámbitos escolares y didácticos. Pero, justo por aquella “necesidad de formación de la persona tal vez nunca totalmente satisfecha” y por aquella “responsabilidad educativa no siempre plenamente ejercitada”, se requiere un aporte suyo adicional para ayudar a la persona a releerse a sí misma y a su futuro en el sentido de una integral e integrada formación, que puede ser solamente fruto de una relación donde la persona es reconocida como tal en todos sus derechos, nunca entendida con lecturas parciales y siempre reconocida en su derecho y en su potencialidad de renovarse e integrarse, de releerse y volver a establecer relaciones y lazos con personas y contextos que no siempre están libres de responsabilidad respecto a su proceso de alejamiento o de marginación y que se pueden revelar insustituibles recursos para todo proceso educativo o reeducativo.

De este doble reconocimiento, de la dignidad de la persona y de la posibilidad de la acción pedagógica, nacen algunas coordenadas pedagógicas que deben ser tenidas en cuenta en todo acercamiento a las personas que actúan comportamientos desviados: el reconocimiento del valor de la persona como sujeto de derechos, pero también responsabilidades; el considerar al hombre como fin y nunca como medio; el reconocer a cada persona la posibilidad de ser lo que puede y debe ser.

Pero también nos obliga a reconocer, más allá de todo determinismo, la permanente educabilidad humana, así como las limitaciones que ella conlleva. Exige negar el derecho a miradas parciales sobre el hombre y sobre las realidades humanas para hacer propias opciones de igualdad y integridad, y pide poner una adecuada atención a las políticas sociales, a la prevención y la precocidad de las intervenciones de ayuda valorizando las diferentes aportaciones, a la interprofesionalidad y a las acciones en red que respeten e involucren el territorio y las realidades locales.

La acción educativa se desarrolla con particular eficacia en aquel espacio que podemos reconocer como “zona de auténtica experimentación de sí” en la que las modalidades de la relación educativa pueden ser releídas y coherentemente repensadas en favor de una acción educativa que ayude a una asunción consciente del riesgo: “lo ideal sería un cambio radical de las estrategias destinadas a “proteger” a los adolescentes de la exposición a los posibles riesgos, hacia aquellas tendientes, en cambio, a consentirles que se muevan libremente en relación al riesgo, teniendo en cuenta que el encuentro con este es uno de los momentos fundantes de la evolución del adolescente hacia la edad adulta” .

[3]

Esta forma de entender el proceso educativo requiere la asunción de ulteriores coordenadas de la acción pedagógica; en primer lugar el dar confianza como base esencial para la construcción de su propia identidad y autonomía y de la autoestima; la disposición a escuchar, porque es constitutiva de la verdadera relación interpersonal; la suspensión del juicio, ya que ayuda a ver la verdad del otro más allá de los propios prejuicios e de las propias pre-comprensiones o límites; la autoridad, porque es una ayuda real y mantiene a las personas en relación; la construcción de contextos alternativos al malestar, ya que las posibilidades alternativas son reales; el ofrecer contextos de verdadera experimentación, porque sólo así se involucra toda la persona; la participación en el proyecto educativo, porque en verdad sólo se educa con los demás.

Mauro Busin

[1] D. RESICO, Fenomenologie della devianza e paradigmi pedagogici, in G. RICCI, D. RESICO, Pedagogia della devianza, F. Angeli, Milano, 2010.

[2] P. BARONE, Pedagogia della marginalità e della devianza. Modelli teorici e specificità minorile, Guerini, Milano 2012

[3] S. Ciacci, S. Giannini, Accompagnare gli adolescenti. Genitori, educatori e consulenti di fronte alle difficoltà, Erickson, Trento, 2006. Citato dal testo di Ricci – Resico a p. 40.

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