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58. ¿Qué pedagogía? ¿Para cuál acción educativa?

Las preguntas que el autor pone se pueden resumir en torno a la cuestión fundamental de cuánto y de cómo nuestra acción pedagógica, aún siendo tan rica en tradición carismática y religiosa, sea capaz de dialogar con el mundo contemporáneo, dando la debida importancia a las nuevas fronteras y a los nuevos recursos que hoy se nos presentan. La cuestión es fundamental si no queremos ser simples pero ineficaces repetidores de un pasado glorioso o si interpretamos y valoramos lo nuevo que se nos ofrece y nos desafía. La discusión continúa, lo importante es haberla iniciado…

Mauro Busin

Maurow

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58.   ¿QUÉ PEDAGOGÍA? ¿PARA CUÁL ACCIÓN EDUCATIVA?      

         (Mauro Busin)


“Mira que para nosotros no suena tan bien”

Estábamos sentados en su oficina, en una hermosa mañana de sol, y tratábamos de clarificar ideas sobre qué hacer en vista de los compromisos que nos esperan.

La pregunta me la había propuesto a quemarropa:

“Hay tres cosas de las que tenemos que hablar. Pero la que más me interesa es entender tu perplejidad sobre la elección del nombre”.

Me la había sentido decir en una reunión, unos pocos días antes, y no le había pasado inadvertida.

Él argentino, yo italiano, habíamos participado en una experiencia de compartir y de re-lectura del documento sobre las líneas pastorales de la Congregación y nos estábamos ahora confrontando sobre algunas perspectivas a largo plazo.

Objeto de nuestro diálogo era la recolección de aportes para el Proyecto de Investigación Pedagógica (ahora ya en su tercer volumen), y mi duda radicaba en la elección del nombre: “Educar el corazón – Pedagogía del amor”.

A su petición de aclarar las razones de mi perplejidad con una contribución escrita, trato de responder con estos apuntes, esperando que puedan ser el inicio de un diálogo que nos ayude a encontrar nuevas síntesis con el fin de hacer más coherentes e incisivas nuestras acciones educativas.

En mi opinión, la opción de definir como “pedagogía” a nuestro estilo educativo abre hoy, sobre todo en nuestro país (Italia), una serie de problemas que deben abordarse con coherencia para no relegar a la marginalidad nuestra reflexión sobre las dimensiones de lo educativo.

Y no se trata de un riesgo teórico.

Por admisión de los mismos operadores (laicos y religiosos), las emergencias diarias, pero aún más el hábito adquirido de promover la praxis educativa como “punto de referencia” y, peor aún, de considerarla suficiente en sí misma, agrava la ya crónica dificultad de una reflexión profunda sobre nuestra visión del evento y de los procesos educativos.

¿Qué camino, en cambio, parece más oportuno?

No creo que sea una buena opción para nosotros, educadores, la de renunciar a reflexionar sobre nuestros valores fundamentales; y menos oportuna aún la de delegar a “expertos” en teorías educativas la definición de nuestras tareas y de las dimensiones de nuestra labor educativa.

Más bien creo que deberíamos acostumbrarnos a aceptar la problematicidad de la cuestión pedagógica para asumir la confrontación crítica y la dimensión dialéctica como metodología indispensable para descubrir la naturaleza y las tareas de nuestra acción educativa.

Hay quienes optan por el atajo de partir de la tradición para transportar, ipso facto, las intuiciones (y a veces incluso las prácticas operativas) a nuestros días.

Hacer referencia a estas prácticas, aunque hayan sido adoptadas por santos, pero propuestas e implementadas en contextos socio-culturales y religiosos profundamente diferentes del actual, no garantiza en absoluto su validez ni su eficacia en el actual contexto sociocultural.

Este proceso ha limitado fuertemente el cotejo entre los presupuestos teóricos y valóricos de nuestra acción educativa y las nuevas contribuciones que el saber humano trae consigo, comprometiendo, de esta manera, su eficaz actualización.

En los actuales contextos educativos, ya multiculturales y multi-confesionales, no creo que se pueda negar la necesidad de adoptar una mirada crítica sea a los valores fundantes de nuestra praxis educativa, sea a las modalidades de su actualización: caso contrario se reduciría nuestra contribución a la marginalidad o a la insignificancia (justamente porque expuesta a la acusación de ser dogmática y confesional).

Para no equivocarnos: lo que sostengo no es, en efecto, el abandono de la referencia al contenido de la Revelación y da la Tradición (esencialmente: la dignidad y la creaturalidad del ser humano, la persona de Cristo como modelo y fin de su proceso y la necesidad de su formación integral).

Lo que quiero destacar es el peligro en el que podemos caer al seguir aquellos atajos que, partiendo del dato revelado o de la tradición, se convierten en objetivos y praxis educativas (a menudo también confundiendo estas dos dimensiones).

Los mismos problemas que están surgiendo en la vida cotidiana nos invitan a reflexionar sobre la complejidad del hecho educativo: las discusiones sobre el origen y sobre el fin de la vida humana y sobre la posibilidad o no de intervenir por parte del hombre, el debate sobre la admisión de las múltiples identidades de género (con todos los problemas relacionados con el reconocimiento o no de sus derechos civiles), el encuentro/choque con culturas y religiones diferentes (con la correspondiente mirada sobre la dignidad y el rol de la mujeres y de la infancia), la marginación progresiva de las modalidades educativas directas (con la problemática promoción de las prótesis tecnológicas), etc.

Son sólo algunas de las líneas de conflicto que nuestra reflexión y acción educativa no puede eludir; hacerlo sería traicionar nuestra propia misión como educadores.

La evidencia del problema emerge también cuando en nuestro lenguaje asumimos categorías teológico-pastorales particulares; especialmente cuando usamos afirmaciones y contenidos típicos de la tradición y de la elaboración teológica a la que San Leonardo Murialdo hacía referencia. Es el ejemplo del tan citado: “ne perdantur”.

¿Cómo podemos hacerlo nuestro sin preguntarnos cuánto este contenido era deudor de una visión teológica que excluía la posibilidad de salvación fuera de la Iglesia?

¿Y cuánto le eran deudores, por tanto, la visión de lo humano, de su vocación, de su relación con la revelación? ¿Y cuánto habría influido en la reflexión y en la consecuente praxis educativa que nuestro santo proponía?

Es claro que después del Concilio Vaticano II (cf. LG 16) y del reconocimiento del valor salvífico del camino humano “recto” (aunque no sea cristiano), el “ne perdantur” asume para nosotros un valor muy diferente.

¿Pero cuál?

Me parece que estamos invitados a aceptar que en este caso, como en otros presupuestos teológico-culturales de nuestra tradición, no se trata de datos dogmáticos e intocables, sino más bien de una dirección, de un reclamo, que requiere una constante redefinición y cuyos contornos podemos descubrir sólo a través del diálogo con cuanto la reflexión teológica y filosófica nos dicen de lo humano.

Es sólo el primer paso, pero sólo este pasaje puede abrir a la posibilidad de una seria reflexión pedagógica que podría sostener el diálogo entre la dimensión teológica y la antropológica y (justamente porque capaz de dialogar con las ciencias humanas) ayudar eficazmente en la labor de identificar las praxis operativas adecuadas.

Lo que me parece, es que emerge una insuficiencia tanto de un reclamo solamente a los contenidos de la revelación cristiana para obtener los rasgos distintivos de la humanidad que queremos contribuir a hacer crecer; cuanto, de la misma manera, del recurso a la práctica educativa murialdina o a los contenidos derivados de la tradición (ejemplo típico: el recurso a la figura de San José) para definir contenidos y metodologías a adoptar en nuestras actuales acciones educativas.

Respecto a la primera dimensión, creo que es necesario poner en diálogo cuanto nos dice la teología y la antropología con los contenidos de las ciencias humanas, un diálogo que nos puede ayudar a componer un cuadro más completo y rico de la dimensión humana (pienso ante todo a la filosofía y a la antropología).

Respecto a la segunda dimensión, creo que es inevitable la construcción de caminos dialógicos entre los contenidos de la tradición carismática-cultural de la que venimos y las contribuciones de las ciencias que iluminan las diferentes facetas de lo humano y de su complejidad interna (pienso a los aportes de la psicología, la sociología, las ciencias de la comunicación, etc.).

Ciertamente, teniendo cuidado de evitar toda indebida simplificación, como la de hacer coincidir el primer paso con un saber dogmático (originario), y el segundo con un saber crítico (derivado); donde el primero vendría secuestrado a la mirada y al juicio de la razón y de la experiencia, mientras que el segundo se convertiría simplemente en la dimensión práctico-operativa.

Lo que se necesita es la adopción de líneas de pensamiento y de praxis operativas que sean capaces de leerse unas a través de las otras, que acepten condicionarse y releerse gracias al aporte recíproco.

Sirven miradas capaces de sostener la complejidad y la no definitividad de las metas alcanzadas; que no se enroquen detrás de algún “principio de autoridad”: ni de aquel dictado por la tradición teológica-espiritual, ni de aquellos ofrecidos por las ciencias, ni de aquellos son presentados cada vez con mayor fuerza por la cultura contemporánea.

Evitando el riesgo de una fragmentación de lo educativo y de una nueva forma de subordinación de la reflexión pedagógica a los aportes de las diferentes disciplinas científicas, estamos llamados a asumir el dato de fe como un punto de llegada y como referencia de valores, pero no como puntos ya dados en todas sus dimensiones e implicaciones.

Puntos de arribo ciertamente insustituibles, pero objetivos justamente a alcanzar, a descubrir juntos, sobre todo cuando se trata de identificar y de asumir líneas operativas en las particulares situaciones en las que hoy el carisma nos llama.

  Mauro Busin

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