Italiano onWhite

29. DESVIO, MARGINALIDADE E MAL ESTAR

Educar neste contexto de desvio, marginalidade e mal estar assume a força de um anúncio e uma esperança: ninguém é esmagado por um determinismo subjetivo e social, todos têm acesso a uma vida cada vez mais humana e humanizadora. A centralidade da pessoa, sua dignidade, caminham junto à convicção de sua educabilidade, sobretudo na abordagem sugerida por Lemert. É necessário saber ocupar aquele espaço entre o desvio primário e secundário, antes de perder a possibilidade de oferecer um espaço para um futuro melhor. Confiança, escuta, suspensão do julgamento, autoridade da proposta, construção de contextos alternativos e positivos, participação… são os termos de crescer juntos, para ganhar o postura educativa.
Mauro Busin

ped_amore_29_Busin

Se você quiser aprofundar

29. DESVIO, MARGINALIDADE E MAL ESTAR
Enfoque metodológico e práticas de intervenção

(Mauro Busin)


A atenção aos jovens, e aos jovens pobres, não é apenas um legado de Murialdo, mas também uma clara tomada de consciência e uma orientação de identidade ditada por diversos Capítulos e documentos reafirmada pelo Capítulo Geral XXII.

Carisma e a marginalidade… como vivemos hoje esta relação?
A primeira tentação de fuga é de solucionar o problema, distinguindo entre atividades e obras significativamente carismáticas e aquelas que não o são. Certamente trata-se de um processo de avaliação que se deve realizar, mas creio que é mais urgente, e em perspectiva mais significativo, compartilhar análises e critérios de avaliação. Quanto mais somos capazes de reencontra-nos (religiosos e leigos) nestes pressupostos, tanto mais seremos capazes de identificar os caminhos a seguir.
Duas notas metodológicas, antes de começar: a primeira é a proposta de compartilhar um caminho que, integrando perspectivas históricas e sociológicas, vem no evento pedagógico a síntese mais próxima ao nosso “ne perdantur”; a segunda é de encurtar a distância com relação a categoria “jovens pobres” através das noções de desvio e marginalidade, noções que mais do que outras, parecem caracterizar as diferentes formas de pobreza juvenil.

Para entender o o significado e as dimensões de um enfoque pedagógico do desvio e a marginalidade requer-se uma previa informação terminológica: que significa desvio? Que significados (e experiências) associamos a este termo?

Reconhecido também como resultado dos condicionamentos e/ou de situações sociais específicas, culturais, econômicas e formativas, a identificação mais comum é, no entanto, a de uma opção de valores ou estilos de vida socialmente difusos. O resultado em cada caso tende a ser sempre o mesmo: a exclusão social do indivíduo desviado.

Não há espaço para um adequado aprofundamento histórico, mas certamente nos ajudaria a entender como o tempo tem tentado identificar efeitos e consequências secundárias do desvio para retornar, através deles, para as primeiras causas.

Podemos dizer que as várias tentativas de entendimento devem primeiro levar em conta um dato de fato: o conceito de desvio é “relativo”; relativo a um determinado contexto sócio-cultural sobre o qual fica em conflito, ou como uma alternativa. A presença de instrumentos de controle e de intervenções de limitação ou exclusão, tornam-se, neste sentido, em um sintoma das dificuldades com as que o contexto social vive essa relação. A dimensão e as modalidades com as que essas ferramentas são colocadas no ato são também o sinal das diferentes relações de poder que operam no tecido social e, até mesmo, das determinadas linhas de pensamento e sistemas de governo que estão envolvidos.

Para além de qualquer consideração sobre a maneira correta com a qual se afrontam essas situações, a verdadeira discriminante parece ser a avaliação do destino final do “marginal” ou “desviado”: ou pertence a uma categoria cujo destino já está dado, ou se tem a coragem de ler esta situação como transitória e, também em virtude de uma adequada intervenção educativa, objeto de uma evolução positiva.

A perspectiva educativa se constitui como uma opção que, rejeitando todo determinismo e todo recurso às “instituições especiais”, rejeita a ideia de um “desvio por natureza” e opta por assumir uma ótica pedagógica: uma perspectiva que sabe ler o desvio dentro da categoria de “diferença”, vendo nesta opção a mais eficaz garantia para ler “não uma natureza desviada, mas uma natureza humana que se manifesta individualmente, de tantas formas quantos são os membros da espécie humana” e, precisamente por causa desta natureza, permanentemente aberta para a educabilidade.

Esta visão, que reconhece a centralidade da pessoa e sua dignidade, que resgata a perspectiva pedagógica de sua subordinação para as diversas disciplinas que, ao longo do tempo, tinha sido apresentado como as chaves de leitura do humano, ajuda a identificar criticamente as opções que com o tempo tinham limitado seu enfoque, precisamente por causa da objetivação das pessoas e da parcialidade dos olhares.

Vê-se, pois, todas as limitações das abordagens parciais que eventualmente se foram assumindo como paradigmas interpretativos; abordagens, que de maneira determinista pretendiam identificar em enfermidades mentais ou anomalias das estruturas cerebrais a causa última das tendências a fazer atos criminosos, o que instituiam sua análise sobre a importância das dinâmicas psíquicas e nas consequentes atribuições de significados, ou nos papéis dos vários fatores relacionais e sociais que se explicitam em diferentes contextos familiares e educativos, ou na influência exercida pelas condições ambientais.

Sem querer menosprezar as contribuições de Bolwby e Spitz, no que se refere a importância das relações primárias, Mailloux nos processos de identificação precoce negativa, de Dollard, sobre a influência da figura do pai, de Erickson sobre a identidade negativa, Piaget sobre a falta de desenvolvimento moral e Bronfenbrenner sobre a perspectiva ecológica, proponho uma breve aproximação ao estudo de Lemert com sua atenção às motivações e aos sistemas de atribuição de significado, mas especialmente a distinção proposta entre desvio primário (situação na qual é verificado comportamentos anômalos ou irregularidades toleradas ou normalizadas) e secundário desvio, em que, por outro lado, “se trata de estruturação de uma identidade, um papel e um estilo de vida reconhecidos e queridos inequivocamente como desviados” .

[1]

É precisamente no espaço entre o desvio primário e o secundário que se abre um grande leque de possibilidades para processos educativos e de reeducação que podem ser também em parte experimentais, mas que pode levar à metas da autonomia pessoal, assunção de responsabilidades e construção compartilhada de significados.

É este processo, em última análise, que legitima a relatividade do conceito de tolerância: relatividade, seja cultural que histórica, tanto no que diz respeito a contextos contemporâneos, mas diferentes, quanto o mesmo contexto, mas em outro tempo.

Nesta relatividade se abre todo o espaço para processos educativos e reeducativos, o espaço para uma adequada compreensão do papel da mesma relação educativa, porque se o objetivo continua sendo o da “corregibilidade” da pessoa e o desvio é visto como uma patologia social ou individual, então a pedagogia torna-se em… “a arte da prevenção e correção de comportamentos, atitudes e estilos de vida que diferem dos valores e das normas morais e socialmente reconhecidos: uma série de técnicas para a prevenção e a correção que em todos os casos, se aplica no mesmo corpo das crianças e jovens” .

[2]

Reconhecer a permanente educabilidade da pessoa humana significa não relegar a dignidade e a função da relação pedagógica aos contextos estruturados e limitados dos âmbitos escolares e didáticos. Mas, justo por aquela “necessidade de formação da pessoa talvez nunca totalmente satisfeita” e por aquela “responsabilidade educativa não sempre plenamente exercida”, requer-se uma contribuição para ajudar a pessoa a reeler-se para si mesma e a seu futuro no sentido de umaformação abrangente e integrada, que só pode ser fruto de um relacionamento onde a pessoa é reconhecida em seu direito e em sua potencialidade de renovar-se e integrar-se, de reeler-se e retornar a estabelecer relações e laços com pessoas e contextos que nem sempre estão livres de responsabilidade, respeito a seu processo de alienação e marginalização e que se podem revelar recursos insubstituíveis para todo processo educativo ou reeducativo.

Desse duplo reconhecimento da dignidade da pessoa e da possibilidade da ação pedagógica, nascem algumas coordenadas pedagógicas que devem ser tomadas em consideração em qualquer aproximação às pessoas que agem com comportamentos desviantes: o reconhecimento do valor do indivíduo como sujeito de direitos, mas também responsabilidades; o considerar o homem como um fim e nunca como um meio; o reconhecer a cada pessoa a possibilidade de ser o que pode e deve ser.

Mas também nos obriga a reconhecer, para além de todo o determinismo, a educabilidade humana permanente, assim como as limitações que isso implica. Exige negar o direito a olhares parciais sobre o homem e sobre as realidades humanas para fazer escolhas próprias de igualdade e de integridade, e pede para colocar a devida atenção para as políticas sociais, a prevenção e a precocidade das intervenções de apoio, valorizando as diferentes contribuições, a interprofissionalidade e as ações em rede que respeitem e envolvam o território e as realidades locais.

A ação educativa se desenvolve com eficácia particular nesse espaço que podemos reconhecer como “zona de verdadeira experimentação de sí” na qual as modalidades da relação educativa podem ser releidas e coerentemente repensadas em favor de uma ação educativa que ajude a uma assunção consciente de risco: “o ideal seria uma mudança radical das estratégias destinadas a “proteger” os adolescentes da exposição a possíveis riscos”, tendo em conta aquelas destinadas, por outro lado, a permitir-lhes que se movam livremente em relação ao risco, tendo em conta que o encontro com este é um dos momentos fundantes da evolução do adolescente para a idade adulta” .

[3]
Esta maneira de compreender o processo educativo exige a assunção de sucessivas coordenadas da ação pedagógica; em primeiro lugar dar confiança como base essencial para a construção de sua própria identidade e autonomia e da auto-estima; a vontade de ouvir, porque é constitutiva do verdadeiro relacionamento interpessoal; a suspensão do juízo, já que ajuda a ver a verdade do outro além dos próprios preconceitos e das próprias pre-comprensões ou limites; a autoridade, porque é uma ajuda real e mantém as pessoas em relação; a construção de contextos alternativos ao mal estar, já que as possibilidades alternativas são reais; o oferecer os contextos de verdadeira experimentação, porque só assim se envolve a pessoa como um todo; a participação no projeto educativo, porque realmente só se educa com os demais.

Mauro Busin

[1] D. RESICO, Fenomenologie della devianza e paradigmi pedagogici, in G. RICCI, D. RESICO, Pedagogia della devianza, F. Angeli, Milano, 2010.

[2] P. BARONE, Pedagogia della marginalità e della devianza. Modelli teorici e specificità minorile, Guerini, Milano 2012

[3] S. Ciacci, S. Giannini, Accompagnare gli adolescenti. Genitori, educatori e consulenti di fronte alle difficoltà, Erickson, Trento, 2006. Citato dal testo di Ricci – Resico a p. 40.

This post is also available in: Italiano Inglês Espanhol