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58. Qual pedagogia? Para qual ação educativa?

Os interrogativos que o autor se faz podem ser sintetizados ao redor da questão fundamental de quanto e como nossa ação pedagógica, embora rica de tradição carismática e religiosa, sabe dialogar com o mundo contemporâneo, dando a necessária atenção às novas fronteiras e às novas tecnologias que estão presentes hoje. O tema é fundamental se não queremos continuar como simples e ineficazes repetidores de um passado glorioso ou então se interpretamos e valorizamos o novo que se nos oferece e nos interroga. O tema continua e é importante tê-lo iniciado.

Mauro Busin

Maurow

Se você quiser aprofundar...

58.    QUAL PEDAGOGIA? PARA QUAL AÇÃO EDUCATIVA?       

         (Mauro Busin)


“Cuide que entre nós não soa tão bem”

Estávamos sentados em seu escritório, numa bela manhã de sol, e estávamos trocando ideias em vista dos trabalhos que devíamos ter em seguida.

A pergunta foi posta de forma interlocutória:

“São três coisas as coisas que devemos nos ocupar. Mas a pergunta que eu gostaria de compreender é a cerca de tua perplexidade sobre o nome a ser dado”.

Já tinha sido interpelado numa reunião, dias atrás, e a pergunta não tinha ficado no esquecimento.

Ele argentino e eu italiano, tínhamos participado de uma experiência de partilha e da releitura do documento sobre as linhas de pastoral da Congregação e estávamos nos confrontando sobre algumas perspectivas a longo prazo.

O objeto de nosso diálogo partia das conclusões do Projeto de Pesquisa Pedagógica (já no terceiro volume) e a minha dúvida era qual deveria ser o nome: “Educar o coração –ou Pedagogia do amor”. Em vista de esclarecer minha perplexidade solicitou-me este escrito no qual espero dar algumas respostas que permitam o início de um diálogo que pode nos ajudar a encontrar novas sínteses de modo a tornar mais coerentes e incisivas nossas ações educativas.

Penso que a escolha em definir “pedagogia” o nosso estilo educativo cria hoje, sobretudo na Itália, uma série de problemas que devem ser enfrentados com coerência para não jogar na margem nossa reflexão sobre as dimensões do educativo.

Não se trata de um desafio apenas teórico.

Na concepção dos próprios educadores (leigos e religiosos), as emergências cotidianas, mas ainda mais a tendência adquirida de centralizar a prática educativa como “meta a ser alcançada” e, ainda pior, de considerar a prática suficiente em si mesma, agrava a já difícil dificuldade de aprofundar a reflexão sobre a nossa visão da concretização do pedagógico e dos caminhos educativos.

Qual caminho me parece mais oportuno?

Não creio que seja uma boa escolha, para nós educadores, aquela de renunciar a reflexão sobre nossas certezas significativas; ainda menos oportuna é delegar aos “entendidos” das teorias educativas a definição de nossas tarefas e de nossas dimensões no agir educativo.

Penso que precisamos nos acostumar a aceitar as problemáticas da questão pedagógica para assumir o confronto crítico e a dimensão dialética qual metodologia indispensável para descobrir a natureza e as tarefas de nossa ação educativa.

Alguns escolhem o caminho mais curto partindo da tradição e transportando, ipso facto, as intuições (e às vezes a prática operativa ) para os nossos dias.

Recorrer a tais práticas ainda que adotadas por santos, mas propostas e realizadas em contextos sociais, culturais e religiosos profundamente diferentes daqueles atuais, não garante a validade e a eficácia no atual contexto sociocultural.

Este caminho limitou fortemente o confronto entre os pressupostos teóricos e significativos de nossa ação educativa e as novas contribuições que o saber humano traz consigo comprometendo neste modo a sua eficaz atualização.

Nos atuais contextos educativos multiculturais e pluriconfessionais não creio que se possa negar a necessidade de contar com um olhar crítico, seja no que se refere aos valores fundamentais de nossa prática educativa, seja sobre a modalidade de sua atualização: sob pena da redução de nossa contribuição à marginalidade ou à insignificância (justamente enquanto somos acusados de ser dogmáticos e confessionais).

Para que não haja equívocos: quero afirmar que não defendo o abandono dos conteúdos da Revelação e da Tradição (substancialmente a defesa da dignidade e a centralidade do ser humano, a pessoa de Cristo como modelo e a finalidade de seu caminho e a necessidade de sua formação integral).

O que realmente eu quero sublinhar é o perigo no qual podemos cair em percorrer caminhos aparentemente mais curtos que partem de dados revelados ou da tradição, se transformam em objetivos e práticas educativas (às vezes confundindo estas duas dimensões).

As problemáticas que estão emergindo na cotidianidade nos estão provocando a refletir sobre a complexidade da ação educativa: as discussões sobre a origem e o fim da vida humana e sobre a possibilidade ou não possibilidade de intervir por parte do ser humano, os debates sobre a aceitação das mais diversas identidades de gênero (com toda a problemática consequente do reconhecimento ou não dos respectivos direitos civis), o encontro e desencontro com as culturas e religiões diferentes (com o correspondente olhar sobre a dignidade e valor da mulher e da infância), a progressiva marginalização das modalidades educativas direcionadas (com a problemática promoção das adaptações tecnológicas) etc.

São apena alguns exemplos das linhas de conflitos que a nossa reflexão e ação educativa não pode deixar de lado, correndo o risco de trair a nossa mesma missão de educadores.

A evidência do problema emerge também quando, nosso modo de falar, assume categorias teológico-pastorais particulares: quando empregamos afirmações e conteúdos típicos da tradição e da elaboração teológica à qual São Leonardo Murialdo se referia. É o exemplo do tanto citado “ne perdantur”

Como podemos tornar este dizer sem nos perguntar quando este conteúdo brotava de uma visão teológica que excluía a possibilidade de salvação fora da Igreja?

E o quanto ficava restrita, consequentemente a visão do ser humano, de sua vocação , de sua relação com a revelação? E quanto ficou limitada a reflexão e consequentemente o fazer educativo que o nosso santo propunha?

É verdade que depois do Vaticano II (cf. LG 16), e o reconhecimento do valor salvífico da pessoa humana “correta” (ainda que não seja cristão), o “ne perdantur” assumiu para nós um outro valor.

Mas qual?

No meu parecer somos convocados a aceitar que este caso, como para outros pressupostos teológico-culturais de nossa tradição, não se trata de dados dogmáticos e intocáveis, mas de uma direção, de um apelo que requer uma contínua redefinição e cujas nuances podemos descobrir somente através do diálogo com a reflexão reológica e filosófica que se refere ao ser humano.

É apenas um primeiro passo, mas somente esta passagem pode abrir a possibilidade de uma seria reflexão pedagógica que possa sustentar o diálogo entre a dimensão teológica e aquela antropológica e (justamente porque é o caminho do diálogo com as ciências humanas), ajudar eficazmente o trabalho de individuar as praxes operativas adequadas.

O que me parece emergir disto o quanto é insuficiente contar apenas com os conteúdos da revelação e da antropologia cristã para encontrar as linhas distintivas da humanidade com a qual queremos colaborar para o crescimento; seja também em recorrer em nossa prática educativa murialdina aos conteúdos fornecidos pela tradição (exemplo típico o recorrer à figura de São José) para definir conteúdos e metodologias e adaptá-las às nossas atuais ações educativas.

Em referência à primeira dimensão creio ser necessário trazer no diálogo aquilo que nos fornece a teologia e a antropologia com os conteúdos das ciências humanas, diálogo que nos pode ajudar a compor um quadro mais completo e rico da dimensão humana (penso na filosofia e na antropologia).

No que se refere à segunda dimensão acho ser inevitável a construção de caminhos que contem com conteúdos da tradição carismática-cultural de onde nós viemos e o apoio das ciências que iluminam as diversas manifestações do ser humano e a sua interna complexidade( penso às contribuições da psicologia, sociologia, ciências da comunicação etc.)

Claro, tendo atenção para evitar uma indevida simplificação, como a de fazer coincidir o primeiro passo em um saber dogmático(originário) e o segundo com um saber crítico (derivado); onde o primeiro fica privado do olhar e do juízo da razão e da experiência , enquanto que o segundo se torna simplesmente a dimensão prática-operativa.

O que serve é o seguir linhas de pensamento e de ações operativas e que seja possível perceber uma através da outra, que aceitem de condicionar-se e de deixar-se interpretar graças à riqueza de cada uma.

É preciso manter um olhar capaz de considerar a complexidade e a não aceitar como definitivas as metas alcançadas, que não se fechem a partir de algum “princípio de autoridade”: nem aceitar apenas aquele já proposto pelo dado teológico da tradição espiritual, nem aqueles oferecidos pelas ciências, nem apenas aqueles presentes com sempre maior força da cultura contemporânea.

Evitando o risco de uma fragmentação do educativo e de uma nova forma de subordinação da reflexão pedagógica oferecido pelas diversas disciplinas científicas, somos chamados a assumir o dado de fé como ponto de chegada e de referência valorativa, mas não aceitar apenas os pontos já estabelecidos em todas as suas dimensões e implicações.

Metas certamente insubstituíveis, mas metas que devem ser descobertas juntos sobretudo quando se trata de destacar e assumir linhas operativas nas particulares situações onde o carisma hoje está presente.

  Mauro Busin

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