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58. Quale pedagogia? Per quale azione educativa?

I punti di domanda che l’autore pone si possono riassumere attorno alla questione fondamentale di quanto e di come la nostra azione pedagogica, pur ricca della tradizione carismatica e religiosa, sa dialogare con il mondo contemporaneo, dando la giusta rilevanza alle nuove frontiere e alle nuove risorse che oggi ci si presentano. Il tema è fondamentale se non vogliamo rimanere semplici però inefficaci ripetitori di un passato glorioso, ma piuttosto interpretare e valorizzare il nuovo che ci è offerto e ci interroga. Il discorso continua, è importante averlo iniziato.

Mauro Busin

Maurow

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58.    QUALE PEDAGOGIA? PER QUALE AZIONE EDUCATIVA?       

         (Mauro Busin)


“Guarda che da noi non suona tanto bene”.

Eravamo seduti nel suo studio, in una bella mattinata di sole, e ci stavamo chiarendo le idee su cosa fare in vista degli impegni che ci aspettavano.

La domanda me l’aveva posta a bruciapelo:

“Ci sono tre cose di cui dobbiamo parlare. Ma quella che mi interessa di più è capire la tua perplessità sulla scelta del nome”.

Me l’aveva sentita esternare ad una riunione, pochi giorni prima, e non gli era passata inosservata.

Lui argentino, io italiano, avevamo partecipato ad una esperienza di condivisione e di rilettura del documento sulle linee pastorali della Congregazione e ci stavamo ora confrontando su alcune prospettive a lungo termine.

Oggetto del nostro dialogo era la raccolta dei contributi del Progetto di Ricerca Pedagogica (giunta ormai al terzo volume) e il mio dubbio sulla scelta del nome: “Educare il cuore – Pedagogia dell’amore”.

Alla sua richiesta di chiarire i motivi delle mie perplessità con un intervento scritto cerco di rispondere con questi appunti sperando che possa essere l’inizio di un dialogo che può aiutare a trovare nuove sintesi in modo da rendere più coerenti ed incisive le nostre azioni educative.

A mio parere la scelta di definire “pedagogia” il nostro stile educativo apre oggi, soprattutto nel nostro paese (l’Italia) una serie di problemi che richiedono di essere affrontati con coerenza per non relegare alla marginalità la nostra riflessione sulle dimensioni dell’educativo.

E non si tratta di un rischio teorico.

Per ammissione degli stessi operatori (laici e religiosi) le emergenze quotidiane, ma ancor più l’abitudine acquisita di promuovere la prassi educativa a “punto di riferimento” e, ancor peggio, di considerarla sufficiente in se stessa, aggravano la già cronica difficoltà di avere una approfondita riflessione sulla nostra visione dell’evento e dei processi educativi.

Quale cammino sembra invece più opportuno?

Non credo sia una buona scelta, per noi educatori, quella di rinunciare a riflettere sui nostri presupposti valoriali; e ancor meno opportuna è la delega agli “esperti” delle teorie educative sulla definizione dei nostri compiti e delle dimensioni del nostro agire educativo.

Penso piuttosto che dovremo abituarci ad accettare la problematicità della questione pedagogica per assumere il confronto critico e la dimensione dialettica quale metodologia indispensabile per scoprire la natura e i compiti della nostra azione educativa.

C’è chi sceglie la scorciatoia di partire dalla tradizione per trasportare, ipso facto, le intuizioni (e a volte anche le prassi operative) ai giorni nostri.

Far riferimento a tali prassi, anche se adottate da santi, ma proposte e realizzate in contesti socio-culturali e religiosi profondamente differenti da quello attuale, non garantisce per niente la loro validità e la loro efficacia nell’attuale contesto socio-culturale.

Questo percorso ha fortemente limitato il confronto tra i presupposti teorici e valoriali della nostra azione educativa e i nuovi contributi che il sapere umano porta con sé compromettendone in questo modo, la loro efficace attualizzazione.

Negli attuali contesti educativi oramai multiculturali e pluriconfessionali non credo si possa negare la necessità di assunzione di uno sguardo critico, sia sui valori fondanti la nostra prassi educativa, sia sulle modalità della loro attualizzazione: pena la riduzione del nostro contributo alla marginalità o all’insignificanza (proprio in quanto esposti all’accusa di essere dogmatici e confessionali).

A scanso di equivoci: ciò che sostengo non è affatto l’abbandono del riferimento ai contenuti della Rivelazione e della Tradizione (in sostanza la dignità e la creaturalità dell’essere umano, la persona di Cristo come modello e fine del suo percorso e la necessità della sua integrale formazione).

Quello che mi preme sottolineare è il pericolo in cui possiamo cadere nel percorrere la scorciatoia che, partendo dal dato rivelato o dalla tradizione, li trasforma in obiettivo e prassi educativa (spesso anche confondendo queste due dimensioni).

Le stesse problematiche che stanno emergendo dalla quotidianità ci stanno invitando a riflettere sulla complessità dell’educativo: le discussioni sull’origine e sulla fine della vita umana e sulle possibilità o meno di intervenire da parte dell’uomo, il dibattito sulla ammissione delle plurime identità di genere (con tutta la problematica connessa con il riconoscimento o meno dei rispettivi diritti civili), l’incontro/scontro con culture e religioni differenti (con il corrispondente sguardo sulla dignità e ruolo della donna e dell’infanzia), la progressiva marginalizzazione delle modalità educative dirette (con la problematica promozione delle protesi tecnologiche) ecc.

Sono solo alcuni esempi delle linee di conflitto che la nostra riflessione e azione educativa non può eludere, pena il tradimento della nostra stessa missione di educatori.

L’evidenza del problema emerge anche quando, nel nostro linguaggio, assumiamo categorie teologico-pastorali particolari; in modo particolare quando impieghiamo affermazioni e contenuti tipici della tradizione e dell’elaborazione teologica alla quale S. L. Murialdo faceva riferimento. E’ l’esempio del tanto citato “ne perdantur”.

Come possiamo farlo nostro senza chiederci quanto questo contenuto doveva alla visione teologica che escludeva la possibilità di salvezza al di fuori della Chiesa?

E quanto ne erano debitrici, di conseguenza, la visione dell’umano, della sua vocazione, del suo rapporto con la rivelazione? E quanto ne avevano risentito la riflessione e la conseguente prassi educativa che il nostro stesso santo proponeva?

E chiaro che dopo il Vaticano II (cf. LG 16) e il riconoscimento del valore salvifico del percorso umano “retto” (anche se non cristiano), il “ne perdantur” assume per noi ben altro valore.

Ma quale?

A mio parere siamo invitati ad accettare che in questo caso, come per altri presupposti teologico-culturali della nostra tradizione, non si tratta di dati dogmatici e intoccabili, quanto piuttosto di una direzione, di un appello, che richiedono una continua ridefinizione, e i cui contorni possiamo scoprire solo attraverso il dialogo con quanto la riflessione teologica e filosofica ci dicono dell’umano.

È solo il primo passo, ma solo questo passaggio può aprire la possibilità di una seria riflessione pedagogica che sola potrebbe sostenere il dialogo tra la dimensione teologica e quella antropologica e (proprio perché capace di dialogare con le scienze umane) aiutare efficacemente il lavoro di individuazione delle prassi operative adeguate.

Quello che mi sembra emerga è l’insufficienza sia di un richiamo ai soli contenuti della rivelazione e dell’antropologia cristiana per ricavarne i tratti distintivi dell’umanità che vogliamo contribuire a far crescere, che –allo stesso modo– del ricorso alla prassi educativa murialdina o ai contenuti ricavati dalla tradizione (tipico esempio il ricorso alla figura di san Giuseppe) per definire contenuti e metodologie da adottare nelle nostre attuali azioni educative.

Rispetto alla prima dimensione credo sia necessario porre in dialogo quanto ci dicono la teologia e l’antropologia con i contenuti delle scienze umane, dialogo che ci può aiutare a comporre un quadro più completo e ricco della dimensione umana (penso alla filosofia e all’antropologia anzitutto).

Rispetto alla seconda dimensione ritengo sia inevitabile la costruzione di percorsi dialogici tra i contenuti della tradizione carismatica-culturale da cui proveniamo e gli apporti delle scienze che illuminano le diverse sfaccettature dell’umano e la sua interna complessità (penso a contributi della psicologia, sociologia, scienze della comunicazione ecc.).

Chiaro, con l’attenzione ad evitare ogni indebita semplificazione, come quella di far coincidere il primo passo con un sapere dogmatico (originario), e il secondo con un sapere critico (derivato); dove il primo è sottratto ad allo sguardo e al giudizio della ragione e dell’esperienza, mentre il secondo ne diventa semplicemente la dimensione pratico-operativa.

Quello che serve è l’adozione di linee di pensiero e di prassi operative che siano in grado di leggersi l’una attraverso l’altra, che accettino di condizionarsi e di rileggersi grazie all’apporto l’una dell’altra.

Servono sguardi capaci di sostenere la complessità e la non definitività dei traguardi raggiunti, che non si arrocchino dietro a nessun “principio di autorità”: né quello dettato dalla tradizione teologico-spirituale, né quelli offerti dalle scienze, né quelli presentati con sempre maggiore forza dalla cultura contemporanea.

Evitando il rischio di una frammentazione dell’educativo e di una nuova forma di subordinazione della riflessione pedagogica ai contributi delle diverse discipline scientifiche, siamo chiamati ad assumere il dato di fede come punto di arrivo e di riferimento valoriale, ma come punti non ancora dati in tutte le loro dimensioni e implicanze.

Punti di arrivo certamente insostituibili, ma traguardi appunto, da raggiungere, da scoprire insieme, soprattutto quando si tratta di individuare e assumere linee operative nelle particolari situazioni in cui il carisma oggi ci chiama.

  Mauro Busin

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